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建构主义学习理论的起源与发展
时间:2021-01-05     作者:王志涛

 建构主义是认知主义的进一步发展,但其与认知主义学习理论的最大不同在于更强调知识的主观性。

       建构主义学习理论认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。 知识只是一种解释、一种假设,个体对客观世界的理解都依赖于自身的“解释结构”(认知结构),理解是一种以主体已有的知识经验为基础的主动的建构活动。这种理解只能由学习者本人基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情景下的学习历程,因此带有很强的主观性。

       建构主义认为,世界是客观存在的,但对世界的理解和赋予意义却是由每个人主观决定的,我们是以自己的经验为基础来建构现实,每个人的经验都是由自己的头脑创建的,因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的,从而也导致了对外部世界理解的差异。建构主义本来就是认知主义的进一步发展(有时也认为是认知主义的一个分支),它的哲学基础与认知主义是相同的——都是强调主观(内部心理过程)客观(外部刺激)相结合,即“主客观相统一”的认识论。

      我查阅了大量的建构主义研究文献,从这些资料来看,至今还没有人对建构主义作出一个完整而系统的表述,并赋予其一个公认的概念。

       钱学森说人类的思维有三种形式,即形象思维、抽象思维、灵感思维。哲学是抽象思维的最高宫殿。对抽象思维而言,概念是思维的细胞。建构主义作为一种哲学认识论的思想,在西方哲学思想发展史上,同维柯、贝克莱、康德、叔本华、詹姆斯、皮亚杰、维果茨基等人的思想有着千丝万缕的联系。

      18世纪的意大利著名哲学家维柯(Gi.ambattista Vico,1668-1744)被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱;德国著名哲学家康德的哲学思想具有明显的建构主义色彩;瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget)因其创立的关于儿童认知发生学理论,被看做是当代建构主义理论的最早提出者;前苏联的著名心理学家维果茨基(Lev Vygotsky,1896--1934)提出的“最近发展区”理论,浓缩了其关于社会建构思想的精华。

      建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(Cognitivism)以后的进一步发展。用乔纳森(Jonassen,1992)的话,即向与客观主义(Objectivism)更为对立的另一方向发展。时至今日,不论是在中国还是世界范围的教育界,关于建构主义的争论还在延续,其流派纷呈,来源繁杂,有多少个建构主义者,可能就有多少种建构主义。对教学实践具有一定影响的建构主义理论主要有以下四种。

 一、激进建构主义radicalconstructivism

      这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德(Von Glasersfeld)为代表。激进建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉而被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的世界,而不是去发现本体论意义上的现实。正如格拉塞斯费尔德所说“我不否认客观的世界存在,但是谁又能够把这个客观世界客观地描述出来?”因为一旦对客观世界进行描述就不可避免的带有自己的主观色彩。

      激进建构主义者相信,世界的本来面目是我们无法知道的,而且也没有必要去推测它,我们所知道的只是我们的经验。所以冯·格拉塞斯费尔德认为,应该用生存力来代替真理一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致解释,那它就是适应的,就是有生存力的,不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础,深入研究了概念的形成、组织和转变,其研究之深入是各家建构主义中独一无二的,但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性的一面则重视不够。

 

二、社会建构主义social constructivism

       与激进建构主义不同,社会建构主义是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯费尔德(H.Bauersfeld)和库伯(P.Cobb)为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远达不到一致。

      另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会性的一面。他们认为,知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果,而在此过程中,语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成了大量的个体经验,这可以叫做自下而上的知识。它从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括,具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以也可以称为自上而下的知识。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中,在他们的帮助下,解决自己还不能独立解决的问题,理解体现在成人身上的自上而下的知识,并以自己已有的知识为基础,使之获得意义,从而把最近发展区变成现实的发展,这是儿童知识经验发展的基本途径。

      内源论者则强调训练个体理性能力的课程,因为重要的不是一个人头脑中储存的信息量的多少,而是思考它们的方式。比较艰深的数学、逻辑学、语言学是训练学生理性思维 能力的好材料,因而很受重视。在教学方式上,教师喜欢组 织课堂讨论,让学生积极参与,互相激发思考,训练学生的推理能力。考试时,学年论文、文章写作比填空、背诵等记 忆性的测验更能有效体现学生的理性思维能力。

      在社会建构主义内部,还出现了社会建构论(social constructionism)。以美国社会心理学家格根(Kenneth J. Gergen)为代表。格根的社会建构论关注点是语言。他认为,我们的文化知识积累主要体现为语言作品的知识库:文本、文件、期刊(有时伴有视觉影像);在课堂中的知识传播,还是语言的形式:讲座、讨论、投影等。总之,无论是知识本身,还是知识的传播都表现为语言的形式,而语言的合理性是通过社会交换过程实现的。

      具体讲,语言有以下特点。首先,语言的意义是两个或更多的人共同努力的结果,一个人说的话只有在对方承认它时才有意义,否则就是废话,为此,格根说“我说的每一句话都没有意义,除非你认为它他有意义”。因此,合作与对话应该是教学的核心。协商、合作、冲突、仪式、角色、社会场景等社会性互动是社会建构论者研究的对象。

      其次,语言的意义依赖于情景脉络。传统的看法相信,真理是没有背景性的,是超越了特殊性和具体环境的抽象概括和心理表征。而社会建构论把关注点从心理过程转向了语言,它认为,语言与指代物之间的关系是一种临时的、存在于社会互动中的约定,这种约定植根于特定的社会历史环境。例如,在特定的情景下,我们说这个事物是“桌子”,当然,我们也可以把它定义为“木材”、“障碍物”等任何其他的概念,这完全取决于交流的需要。

      社会建构论比“社会建构主义”走得更远,它把社会置于个体之上,在社会而不是心理水平上谈论社会交往对个体学习的影响。知识根本不存在于个体内部,而是属于社会的,它以文本等语言形式存在,所有的人都以自己的方式解释文本的意义。这对理解教育和教学有非常大的启发意义。

       如,教学本质上是一种对话。格根认为,知识就是对话空间中的暂时定位,即话语范本,这种话语范本在特定的对话关系中被视为“富有知识的讲述”。例如,在谈话中问这个桌子是什么颜色的,传统上认为答案很确切,比如是红褐色。但是,从社会建构论的观点来看,这一答案仅仅反映了某一社会团体的一种恰当的约定。在生理心理学课堂上,学生们会说桌子是无所谓颜色的,颜色只是人眼对桌子反射的光线的感受;而在文学系的学生看来,这两个答案都不对,一个太庸俗,一个太技术化,他们会说桌子“反射了正在对此苦苦思索的灼烧着的大脑的颜色”。可见,知识和意义仅存在于对话中。教学本质上就是这样的对话。

      格根认为在教育中,应该消除权威。在传统教学中,教师是一种权威,因为他们拥有知识,或者能用必要的信息“填充学生的大脑”,或者能“挑战学生的思维能力”从社会建构论的角度看,教师的权威是社会赋予的,教育机构和体制决定了教师在对话中的权威位置。而实际上,教师变成权威的过程被隐藏起来了。例如,教师上课前要进行长时间的准备——反复阅读教科书、査阅新资料、与同事商讨、课前演练等。这些准备活动避开了学生的视线,可以有助于保证在学生面前的权威形象,但是阻碍了学生有效参与“课前准备”时的对话和交流过程,使得学生只能接受来自老师的信息或思维挑战。消除教师的权威,让学生参与课前的准备,或者干脆把这种准备直接当成课堂教学,这对学生知识的建构是非常有价值的。教师不应该是以权威的身份,而是以一个教练、协调者、促进者、资源顾问的角色出现,并具体做如下工作:(1)提供线索和见解,演示如何在没有充分阅读的情况下从大世的书籍中摄取关于某一主题的内容;(2)捍卫尽管有着明显不足的观点;(3)为平庸、枯燥的材料注人有趣的含义;(4)给抽象的思想以栩栩如生、清晰可触的感觉。这样学生就知道“如何做”,这不就是知识吗?例如,学生可以利用网络就某一主题检索资料,综合出观点,解决问题。这样,可以使他们为在教学对话中占据有效的位置而做好准备。从这个准备过程中,学生不仅掌握了知识,也会变得有兴趣和更自信,从而解决了传统教学中学习动机不足的问题。

 

三、社会文化取向socialcultural approach

      这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处,它也受到了维果茨基的突出影响,也把学习看成是建构过程,关注学习的社会性的方面。但它又与后者有所不同,它认为,心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会实践活动是知识的来源。所以,它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。“社会文化取向”借鉴文化人类学的方法,研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动,并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决所出现的各种问题,最终达到活动的目标。他们认为,学习应该像这些实际活动一样展开,在为达到某种目标而进行的实际活动中,解决遇到的实际问题,从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位,而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学,就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

 

四、信息加工建构主义information processing constructivism

      在学习理论学派中,信息加工理论不属于严格的建构主义,因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程,学习不是被动地形成S—R联结,而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上,信息加工论比行为主义往前走了一大步。但是,信息加工论假定,信息或知识是事先以某种形式存在的,个体必须首先接受它们才能进行认知加工,那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用,也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用,而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

      信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点,强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”,斯皮诺(Spiro)等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义。

       有意思的是,建构主义的各个分支派系的建构形成,恰恰也是不同的建构主义者根据自己的理解各自建构起来的。北京师范大学现代教育技术研究所何克抗教授在《电化教育研究》1997年第3期发表的论文《建构主义——革新传统教学的理论基础》正式将建构主义介绍到中国,这篇论文也是近年来教育领域被引用最多的一篇论文。

       该文不仅将建构主义作为一种新的学习理论介绍,更将其作为一种全新的教学理论进行阐述,尤其值得一提的是,他率先提出了“建构主义环境下的教学设计”的理念,并根据当时国际上对建构主义的最新研究进展,第一次较系统的总结出建构主义的教学设计理论、方法及相关的典型教学案例。建构主义理论也因此迅速的进入我国课堂得到日益广泛的普及。

        该文指出,由于学习是在一定情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

     “情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

     “协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

     “会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程, 在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧) 为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

     “意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指: 事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“认知结构”。

本内容来自微信公众号“教学罗盘”:专注于教育教学领域的原创内容,基于王志涛老师十多年的切身实践,源于对教育教学的深度思考。倡导以老师为主导,学生为主体的“乐教乐学”。 王志涛老师已出版专著《教学罗盘:基于建构主义的整合教学模式》

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